PONTEIRAS PARA LÁPIS

 

O Ponto Negro... REFLITA!!!

O PONTO NEGRO

NÃO LER SOMENTE, MAS TENTAR USAR COMO REGRA DIÁRIA!

 

Certo dia, um professor chegou na sala de aula e disse aos alunos para se prepararem para uma prova-relâmpago.
Todos acertaram suas filas, aguardando assustados o teste que viria.
O professor foi entregando, então, a folha da prova com a parte do texto virada para baixo, como era de costume.
Depois que todos receberam, pediu que desvirassem a folha.
Para surpresa de todos, não havia uma só pergunta ou texto, apenas um ponto negro, no meio da folha.

O professor, analisando a expressão de surpresa que todos faziam, disse o seguinte:

- Agora, vocês vão escrever um texto sobre o que estão vendo.
Todos os alunos, confusos, começaram, então, a difícil e inexplicável tarefa.
Terminado o tempo, o mestre recolheu as folhas, colocou-se na frente da turma e começou a ler as redações em voz alta.
Todas, sem exceção, definiram o ponto negro, tentando dar explicações por sua presença no centro da folha.
Terminada a leitura, a sala em silêncio, o professor então começou a explicar:
- Esse teste não será para nota, apenas serve de lição para todos nós. Ninguém na sala falou sobre a folha em branco.
Todos centralizaram suas atenções no ponto negro.
Assim acontece em nossas vidas.
Temos uma folha em branco inteira para observar e aproveitar, mas sempre nos centralizamos nos pontos negros.
A vida é um presente da natureza dado a cada um de nós, com extremo carinho e cuidado.
Temos motivos para comemorar sempre!
A natureza que se renova, os amigos que se fazem presentes, o emprego que nos dá o sustento, os milagres que diariamente presenciamos. No entanto, insistimos em olhar apenas para o ponto negro!
O problema de saúde que nos preocupa, a falta de dinheiro, o relacionamento difícil com um familiar, a decepção com um amigo.
Os pontos negros são mínimos em comparação com tudo aquilo que temos diariamente, mas são eles que povoam nossa mente.

Pense nisso!
Tire os olhos dos pontos negros de sua vida.
Aproveite cada bênção, cada momento que o Criador te dá.

Tranqüilize-se e seja ... FELIZ!

Políticas Píblicas Educacionais

POLÍTICA EDUCACIONAL E LDB: ALGUMAS REFLEXÕES (1)

Maria Aparecida Zanetti (2)

Buscarei, ao longo desta exposição, apresentar, de forma sucinta, um paralelo entre algumas das políticas educacionais do Banco Mundial, o Planejamento Político-Estratégico do MEC nas suas versões de março e maio de 1995 e a LDB no seu texto final – Lei 9394/96 e o PL 1258/88. Esta apresentação visa mostrar, dentre outros aspectos, o quão fundamental foi, para o Governo FHC, a não aprovação do PL 1258/88 e a aprovação do projeto de LDB-Darcy Ribeiro (LDB-DR) como uma das respostas às políticas neoliberais implementadas pelo Banco Mundial.
Ao abordar este tema não podemos deixar de observar - e, para isso, se faz necessário uma retomada histórica - o quanto o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Governo se identifica com uma concepção neoliberal de educação, vinculada às políticas do Banco Mundial para a educação na América Latina e, especialmente, para o Brasil.
Chamarei o projeto construído com a ampla participação de diferentes segmentos organizados da sociedade civil - representados principalmente pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública - de Projeto de LDB Democrática e Popular, o qual vincula-se, também, a uma concepção de sociedade e educação, distinta daquela defendida pelo neoliberalismo que, como afirma Perry Anderson(3), busca alternativas à crise do capitalismo, a partir da defesa de um Estado forte em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, porém parco em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas.
Cabe lembrar, antes de entrarmos no histórico da LDB que, antes de sua aprovação, tínhamos vigente quatro legislações educacionais, originadas em períodos distintos da história brasileira - antes e durante a ditadura militar - que tratavam a educação de forma fragmentada, desconsiderando a idéia de sistema nacional de educação (SNE). São elas(4): 4.024/61, 5.540/68, 5692/71 e 7.044/82 (retira a obrigatoriedade de ensino profissionalizante para o 2° grau).
Na Constituição promulgada em 5 de outubro de 1988, através do seu artigo 22, inciso XXIV, fica definida como competência privativa da União, legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, abrindo com isto a possibilidade de reformulação da legislação educacional brasileira.
Neste sentido, inicia-se um amplo processo de discussão, proposição e negociação da LDB a partir de grupos de trabalho, audiências públicas, seminários temáticos, debates e encontros por todo o país, do qual o Deputado Jorge Hage afirma ser "... o mais democrático e aberto método de elaboração de uma lei que se tenha notícia no Congresso Nacional."(5).
O processo de tramitação da nova LDB inicia-se na Câmara Federal em dezembro de 1988. O Dep. Octávio Elísio apresenta o primeiro projeto. Em março de 1989 o Dep. Ubiratan Aguiar, então Presidente da Comissão de Educação, Cultura e Desporto, organiza um Grupo de Trabalho, do qual o emérito Dep. Florestan Fernandes é coordenador e o Dep. Jorge Hage o relator.
Ainda em 1989, agora estando na Presidência da Comissão o Deputado Carlos Sant’Anna, intensificam-se as discussões e negociações com a participação dos parlamentares mais representativos das diferentes posições políticas sobre a questão educacional, culminando com a terceira versão do Substitutivo Jorge Hage à LDB.
Com a sucessão de mandatos e a não reeleição dos parlamentares representados até então, assume a relatoria, a partir da correlação de forças que se instala em 1991, a Dep. Angela Amin (PPR/SC). O primeiro relatório apresentado reflete posições reacionárias quanto à educação brasileira. Para o segundo relatório - a partir da presença constante do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e da criação de uma comissão interparlamentar da qual participam representantes de todos os partidos - Angela Amin concorda em submeter seu relatório a um Fórum de Partidos do qual resulta o projeto que vai ao Plenário e retorna às Comissões da Câmara.
Em 13 de maio de 1993 é aprovado o Projeto da Câmara, sob n° 1.258/88. Apesar de não estarem totalmente contempladas, neste Projeto, as propostas dos diferentes segmentos que integram o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, consideramos da maior importância o processo democrático construído ao longo deste tempo, bem como, o resultado que é fruto dos limites e possibilidades deste mesmo processo.
No Senado, em 1994, o projeto de LDB recebe o número PL 101/93 e a relatoria do Senador Cid Sabóia (PMDB-CE), iniciando-se, nesta Casa, novo processo de discussão e negociação. Após todo o trâmite legal, em 1995 a LDB está pronta para ser posta em Plenário. Em 30 de janeiro deste ano, vai ao Plenário do Senado, porém por falta de quorum não é votada.
Com a nova legislatura, iniciada com o governo FHC, em 1995, a LDB, a partir de uma manobra do MEC, sofre um golpe(6) regimental. Conforme Bollmann(7), isto se dá a partir da alegação, por parte do Senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), da inconstitucionalidade de uma série de artigos do PL 101/93, na sua maioria referentes ao Conselho Nacional de Educação(8). Assim, este senador apresenta um substitutivo, "...anexando-o a um projeto de lei provindo da Câmara, de autoria do ex - deputado Florestan Fernandes, de número 045/95 e que tratava de bolsas de estudo para a pós-graduação." Neste projeto, que continha apenas oito artigos, o Sen. Darcy Ribeiro retirou seis e acrescentou 83 artigos. A partir desta manobra regimental, que "... teve sua origem no requerimento do Senador Beni Veras (PSDB) com a articulação do Senador Roberto Requião (PMDB/PR) ..."(9) apresenta-se o Substitutivo Darcy Ribeiro à LDB, fazendo com que o Substitutivo Cid Sabóia retorne à Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJC) e à Comissão de Educação do Senado.
A partir daquele momento - 17 de março - conforme Bollmann, se inicia a luta das entidades integrantes do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, não mais pela "aprovação imediata da LDB", mas pela "rejeição do Substitutivo Darcy Ribeiro" e "aprovação do Substitutivo Cid Sabóia".
Grande foi a indignação por parte de alguns parlamentares e das entidades do Fórum Nacional, por tamanho desrespeito a um processo de seis anos de ampla e democrática construção de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Atos públicos, caravanas, visitas aos gabinetes de parlamentares, dentre outras ações, foram envidadas, demonstrando o desacordo da sociedade para com a LDB-DR que retornou à Câmara, após ter sido aprovada no Plenário do Senado(10).
Na Câmara, o projeto retornou na forma do Substitutivo Darcy Ribeiro. O relator designado foi o deputado José Jorge (PFL-PE). Na sessão realizada no dia 17 de dezembro de 1996 é aprovado o relatório apresentado pelo relator contendo o texto final da LDB. A sanção presidencial não efetuou nenhum veto ao texto, sendo promulgada em 20 de dezembro de 1996 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96.
No que se refere às questões de conteúdo, obviamente sem a pretensão de esgotá-lo, analisaremos - como nos propusemos de início - as relações entre o texto do PL 1258/88, a Lei 9394/96, o Planejamento Político-Estratégico do MEC (PPE/MEC) e ainda, algumas das políticas do Banco Mundial para a educação brasileira.
"Tudo o que não estiver na lei será permitido."(11). Esta é a afirmação literal do MEC no seu PPE - versão de março, que nos permite repensar as críticas feitas por Darcy Ribeiro ao Projeto de LDB Democrática e Popular, chamando-o de retrógrado e detalhista. Esta adjetivação, aliada àquela afirmação do MEC, se desvela quando observamos, por exemplo, na redação da LDB/DR:
- a não explicitação dos requisitos de funcionamento de instituições privadas de ensino, tais como: a participação da comunidade docente na definição das orientações pedagógicas, uma proposta pedagógica e de organização institucional capazes de atender aos padrões mínimos de qualidade de ensino, liberdade de organização sindical e associativa;
- a omissão de que será "vedada a cobrança de qualquer tipo de taxa dos alunos...", no inciso que tem como um dos princípios da Educação Nacional, a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
- também, a omissão da garantia de padrão de qualidade "em todos os níveis e da sua integração no nível superior com a pesquisa e extensão".
Ainda no texto do projeto de LDB DR/MEC, cabe observar que o detalhismo criticado é contraditório com os artigos que determinavam os deveres dos pais(12), docentes e, ainda, em uma de suas versões(13), os deveres dos diretores e alunos - questões essas compatíveis com um regimento escolar e não com uma lei de diretrizes e bases da educação.
O que Darcy Ribeiro chama de retrógrado e detalhista no Projeto de LDB Democrática e Popular nada mais era do que a necessária explicitação das diretrizes e bases da educação brasileira, que buscavam, conforme Saviani(14), "... superar a visão fragmentária e o estado de desagregação em que se encontra a nossa educação...", abrindo caminho, sob o conceito de sistema nacional de educação, para a "...construção de uma escola comum, extensiva a todo o território nacional, unificada pelos mesmos objetivos, organizada sob normas também comuns e regida pelo mesmo padrão de qualidade."
A estrutura fragmentária apresentada na Lei 9394/96 inviabiliza a idéia de sistema nacional de educação, pois nela as diretrizes não são contempladas, a articulação e coordenação entre os Sistemas de Ensino - que seriam exercidas pelo Conselho Nacional de Educação, enquanto órgão normativo, e pelo Ministério como órgão executivo e de coordenação - ficam restritas ao Poder Executivo, impossibilitando a participação dos segmentos organizados da sociedade civil. Além disso, a Educação de Jovens e Adultos(15), a Educação Profissional(16), a Educação Infantil e a Educação Especial recebem um tratamento desarticulado da educação escolar regular.
O caráter que se buscava implementar à gestão da educação brasileira, na perspectiva de valorização do ensino público - a partir da articulação entre Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Fórum Nacional de Educação, com função avaliativa e propositiva - é substituído pela centralização das decisões no MEC e descentralização da execução. Neste sentido, cabe ao MEC o papel político-estratégico, aos estados e municípios atuar no nível estratégico-gerencial e à escola o nível gerencial-operacional, porque, segundo o documento Planejamento Político-Estratégico do MEC, "...é na escola que estão os problemas e é na escola que está a solução"(17). A isto o MEC chama, neste mesmo documento, de "modernização gerencial(18) em todos os níveis e modalidades de ensino e nos órgãos de gestão".
Estes níveis de atuação são melhor compreendidos à luz de algumas das influências do Banco Mundial no setor educacional. Conforme Tommasi(19), apesar dos empréstimos para os países em desenvolvimento somarem, apenas, cerca de 0,5% do total de gastos com educação, o Banco visa influenciar nas políticas educativas, particularmente, em mudanças nas formas de gestão e na alocação dos recursos. Para ele, o maior problema do sistema de educação brasileiro são os altos índices de repetência e evasão causados pela sua baixa qualidade(20). Tal baixa qualidade, segundo o Banco, advém, basicamente, da falta de livros didáticos e outros materiais pedagógicos, de prática pedagógica inapropriada - que estimula os professores a reprovar - e da baixa qualidade de gestão (superposição das ações entre os três níveis de governo, clientelismo e nepotismo que permitem a contratação de funcionários em números excessivos).
Para solucionar estes problemas o Banco estabelece as seguintes ações: a)providenciar livros didáticos e outros materiais de ensino; b)melhorar as habilidades dos professores em técnicas de sala de aula, capacitando-o em sala e à distância - prevêem avaliar a eficácia desta capacitação considerando a mudança do comportamento dos professores em sala de aula; c)elevar a capacidade de gerenciamento setorial, fortalecendo os sistemas de avaliação e informação.
Essas três ações são componentes de todos os projetos financiados pelo Banco e aparecem, também, no Planejamento Político-Estratégico do MEC, o que nos leva a inferir sobre as respostas que o governo brasileiro dá às políticas estabelecidas pelo Banco Mundial e não as análises e propostas que os profissionais da educação levantam, pautadas nas demandas reais da educação brasileira. Neste sentido, parece-nos claro, o porque do golpe implementado pelo governo FHC no projeto de LDB Democrática e Popular, respondendo não às necessidades educacionais brasileiras e sim às determinações do Banco Mundial.
Vejamos agora como as respostas do governo FHC para o Banco Mundial aparecem no Planejamento Político-Estratégico do MEC:
a)No que se refere ao ensino fundamental, dentre as ações apresentadas, está a fiscalização da utilização dos recursos através do controle de resultados, os quais se darão, na escola através do aproveitamento dos alunos(21). Isto nos leva a indagar, até que ponto os resultados escolares, por estarem vinculados a alocação de recursos, não efetivarão uma prática de aprovação sem critérios pedagógicos? Como aprimorar o sistema de avaliação se o sentido colocado pelo MEC é o de melhoria da qualidade dos testes, criando mecanismos eficazes de disseminação dos resultados?
b)Ainda no Ensino Fundamental, outra ação do Ministério é garantir a provisão do livro didático e trabalhar pela melhoria de sua qualidade, elaborando, inclusive, catálogos analíticos dos livros existentes.
c)No que se refere aos professores e diretores promoverá um amplo programa de treinamento, particularmente através do ensino à distância(22), visando preparar a escola para os novos padrões curriculares, para a escolha e melhor utilização do livro didático, bem como, para os sistemas de avaliação e à gestão escolar.
Tanto para o Banco Mundial quanto para o MEC, a prioridade encontra-se no ensino fundamental(23), particularmente nas quatro primeiras séries. Para explicitar esta prioridade do Banco, tomaremos algumas referências de Fonseca(24):

"No final da década de 70, o interesse do Banco direcionou-se para a educação primária (quatro primeiras séries), doravante considerada como a mais apropriada para assegurar às massas um ensino mínimo e de baixo custo, para a consecução das novas diretrizes de estabilização econômica ... essas diretrizes constituem condição indispensável para o alcance do desenvolvimento sustentável, pelo fato de que a intensificação do crescimento demográfico agride a integridade dos recursos naturais e, portanto, interfere na qualidade de vida do mundo ocidental.
A política do Banco para a educação primária tem sido fundamentada por estudos populacionais ... Os resultados atribuem ao nível primário maior capacidade de preparação da população feminina para a aceitação das políticas de planejamento familiar e também para o estímulo à intensificação de sua participação na vida produtiva, especialmente no setor agrícola.
De acordo com o documento setorial do BIRD (Banco Mundial, 1980) a distribuição dos recursos do Banco para os diversos níveis de ensino confirma a importância do nível primário: se, até a metade dos anos 70, esse nível beneficiava-se com apenas 1% dos créditos do Banco, na década de 80 esta taxa cresceu para 43%.

O MEC quando se refere ao ensino fundamental no seu Planejamento Político-Estratégico, afirma que todos os estudos e diagnósticos apontam este nível como a "raiz dos problemas educacionais brasileiros" e ainda que, "há escolas, há vagas(25), há evasão, há repetência, há professor mal treinado, professor mal pago, há desperdício" e, expõe que sua diretriz é a obtenção de melhores resultados para os alunos nas escolas. Essa diretriz é entendida como "gestão da qualidade" e se aplica aos diversos níveis e graus de ensino e às demais áreas de atuação. Para o Ministério, o conceito de qualidade engloba o acesso, o progresso e o sucesso do aluno na escola, aplicados diferentemente em cada nível de ensino.
Desta forma, segundo o mesmo documento, no ensino fundamental, "a ênfase recairá no progresso e no sucesso" - o que nos leva a questionar, se o MEC considera o aspecto acesso(26) praticamente resolvido ou se a municipalização, enquanto transferência de responsabilidades para os municípios, é que deve dar conta desse aspecto. No ensino médio, "além de se buscar o progresso e o sucesso do aluno, o acesso, em sentido lato, constitui uma barreira a ser superada"(27). Quanto ao ensino superior, a busca de qualidade, segundo o MEC, deve pautar-se pela "racionalização dos gastos, pelo aproveitamento do enorme potencial que as instituições de ensino superior representam, em termos de recursos humanos e físicos mobilizáveis com vistas ao desenvolvimento econômico e social do país". Neste nível de ensino, a questão da racionalização de recursos é o carro-chefe de todos os projetos governamentais, haja visto a proposta de emenda constitucional - PEC 233A para a educação, o projeto de LDB-DR, a autonomia proposta pelo governo para as Instituições Federais de Ensino Superior que orientam à captação de recursos privados para a sua manutenção.
Retomando a análise da LDB, pontuaremos, ainda de forma comparativa, alguns outros elementos dos seus textos.
No que se refere à educação infantil, tivemos - nos textos que se seguiram ao de relatoria do deputado Jorge Hage - uma crescente descaracterização da mesma, que deixa de estar incluída no âmbito da educação regular e sujeita às normas de funcionamento e à supervisão dos sistemas de ensino, particularmente, o municipal, além da fragilização da responsabilidade pública pela oferta e financiamento deste nível de ensino.
Desaparece, na nova LDB, a obrigatoriedade do ensino de Educação Física, Sociologia, Filosofia, argumentando-se sobre a dificuldade de algumas localidades terem docentes nestas disciplinas. Com isto, a legislação perde o caráter normativo e indicativo. Outra conseqüência é que, com a competitividade que se instala entre as escolas para o recebimento de recursos, podemos vislumbrar que, mesmo aquelas que hoje tem docentes nestas disciplinas, podem vir a dispensá-los, desqualificando ainda mais a educação.
No ensino fundamental, a LDB faculta aos sistemas de ensino o desdobramento em ciclos. O primeiro, segundo argumentações de Darcy Ribeiro, seria caracterizado pela unidocência, enquanto o segundo pela pluridocência. Esta definição pode dar caráter de terminalidade já no primeiro ciclo, ao invés de garantir tal obrigatoriedade ao final das oito primeiras séries da Educação Básica.
A LDB nº 9394/96 não prevê, por parte da escola, a eleição dos seus dirigentes; de outra parte, na educação superior, desaparece a paridade entre docentes, técnicos-administrativos e alunos na escolha de dirigentes e na representação em conselhos e comissões(28), ficando os docentes com 70% do poder e os estudantes e técnicos-administrativos com apenas 30%. Embora apareçam neste projeto as palavras "gestão democrática", não podemos deixar de concluir que encontra-se bastante comprometida a perspectiva de gestão democrática na LDB.
Ainda considerando a educação superior, vale ressaltar que a LDB praticamente em sua íntegra - descaracteriza este nível de ensino, enquanto público-estatal, em relação ao PL 1258/88. Vejamos, a partir de alguns pontos, como isso se dá:
- quanto as finalidades da educação superior, estas aparecem precarizadas, por exemplo: "incentivar o trabalho de pesquisa" ao invés de pesquisar; "promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos" ao invés de divulgar;
- a avaliação institucional, no PL 1258/88, buscava a análise criteriosa do funcionamento das instituições de ensino superior, identificando onde estão os seus problemas, de quem é a responsabilidade de solução (interna ou externa à instituição) - que no caso de universidade pública será do Poder Executivo; definia o prazo e quem participaria da avaliação (comunidade interna - professores, alunos, funcionários - e, comunidade externa - membros da Comissão Autônoma da Avaliação e do Poder Executivo), tudo isto com o caráter de revitalização da instituição avaliada. Na LDB aprovada, por outro lado, o caráter é punitivo, ou seja, a instituição que não obtiver resultados satisfatórios pode ter desativados seus cursos e habilitações, bem como sofrer intervenção, suspensão temporária de prerrogativas da autonomia ou descredenciamento;
- a autonomia(29) aparece com o caráter de desresponsabilização do Estado para com a manutenção deste nível de ensino, empurrando-o para a captação de recursos na iniciativa privada, porém, mantendo o controle dos resultados através da avaliação.
- o regime jurídico único desaparece e com ele o plano de carreira único e a isonomia salarial, colocando-se, no seu lugar, o regime jurídico especial(30), que "possibilita" a criação diferenciada - nas universidades públicas - de um quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, bem como um plano próprio de cargos e salários;
- a dedicação exclusiva, que tem como uma das funções garantir a pesquisa, é substituída pelo regime de tempo integral, que pode levar ao sistema horista de trabalho, ou seja, cada professor ser remunerado pelo número de horas-aula;
- a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão desaparece quando são criados diferentes tipos de ensino superior: universidades, centros de educação superior, institutos, faculdades e escolas superiores, não definindo claramente, qual a função de cada um deles(31) e favorecendo a formação de profissionais fora da universidade;
- a universidade se caracteriza, segundo a LDB, dentre outros aspectos, pela maioria dos docentes com titulação em nível de especialização, mestrado e doutorado. Com este critério, várias faculdades particulares que, hoje, funcionam com a maioria dos seus docentes com especialização, se transformarão em universidades. Além disso, o CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras -, será composto, em sua maioria, por representantes de instituições privadas de ensino superior, que poderão ter suas posições privilegiadas, quando do voto.
- quando da ocorrência de vagas, segundo o projeto de LDB-DR, serão abertas matrículas à alunos não regulares, os quais receberão certificados de conclusão de cursos seqüenciais(32), conforme os requisitos das instituições de ensino. O Substitutivo de Darcy Ribeiro não dizia o que esta certificação possibilitaria como atuação. Esperamos que não seja como docente.
No que se refere à educação especial, a LDB-DR, não contempla o dever do Estado em garantir a oferta obrigatória e gratuita e, sim somente a oferta de serviços de educação especial que, tradicionalmente, tem se dado através de convênios com ONG’s - organizações não-governamentais.
Quanto ao financiamento da educação temos:
a) delimitado, no PL1258/88, que "a educação pública será financiada...", enquanto que na LDB aparece "...recursos públicos destinados à educação...". Podemos inferir que esta sutileza demanda cuidados pois, financiar a educação pública com recursos diversos é diferente de financiar a educação com recursos públicos. Neste último, pode abrir-se o financiamento público de instituições não-governamentais;
b) com a redução das fontes de financiamento na LDB-DR, desaparecem, entre outras, as provenientes de receita de loterias e de quaisquer concursos de prognósticos, doações e legados;
c) a Lei aprovada retoma do Substitutivo Jorge Hage, a delimitação das despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino e daquelas que não farão parte deste financiamento. Esta precisa delimitação, garante que os gastos não previstos, sejam retirados de outros orçamentos, como por exemplo da saúde e não da educação.
Em relação à definição da quantidade de recursos para o ensino fundamental, a LDB determina que os mesmos sejam estabelecidos a partir de um "custo mínimo por aluno calculado pela União e capaz de assegurar ensino de qualidade". Já o PL1258/88 estabelece que "deverão ser assegurados recursos para despesas correntes e de capital, com base num percentual mínimo a ser estabelecido por lei, sobre o orçamento de cada esfera de governo". O texto da LDB-DR se assemelha ao que propõe o Banco Mundial para o ensino superior público, quando afirma que "os recursos para o ensino superior federal deverão ter por base fórmulas derivadas de estimativa de quanto deveria custar, com uma base unitária, levantando as atividades do ensino superior por nível e campo de estudo" (33).
É importante ressaltar que as interferências do Banco Mundial na educação brasileira fazem parte de um projeto de sociedade calcado no ideário neoliberal(34) que ora se hegemoniza.
No Brasil, vemos o governo brasileiro refém e aliado destas políticas neoliberais, respondendo com um Estado "enxuto de políticas sociais" e farto em responder as demandas externas, determinadas pelo Banco Mundial.
Finalizando, retomamos o Planejamento Político-Estratégico do MEC, no qual ficam explicitadas, em grande parte, as suas intenções para com a condução da educação brasileira, enquanto respostas ao modelo neoliberal de educação. Ficam claras, ainda, o porque do "não detalhamento" da LDB e a imensa quantidade de medidas inibidoras da educação pública e facilitadoras da educação privada. Vejamos, para isto, o referido texto no título "Inovação":

"Atualmente, as inúmeras amarras legais para que a escola tente inovar afetam basicamente as escolas mais criativas, que se encontram sobretudo na área não-governamental. Rever o arcabouço normativo para incentivar a inovação implica (1) retirar da Constituição dispositivos que engessam a gestão do sistema educacional - PEC 233A, PEC 370 (grifos e destaques meus); (2) aprovar uma nova lei de Diretrizes e Bases que possibilite a diversificação institucional: novos cursos, novos programas, novas modalidades; (3) instituir um novo Conselho Nacional de Educação, mais ágil e menos burocrático - significa, além do que já analisamos neste texto, permitir mais, com menos critérios (grifos e destaques meus); (4) modificar regulamentações para garantir maior autonomia à escola (por exemplo, transferindo recursos diretamente para a escola e dando-lhe autonomia para classificar os alunos por série); (5) transferir a ênfase dos controles formais e burocráticos para a avaliação de resultados" (p.8)

O que o MEC chama de controles formais e burocráticos, denominamos diretrizes, as quais são pressupostos básicos em uma lei de diretrizes e bases da educação; por outro lado a transferência da ênfase para a avaliação de resultados, significa, grosso modo, deslocar a questão educacional do pólo político-social para o pólo técnico-administrativo, ignorando as determinações externas à escola e reduzindo tanto a análise quanto as soluções dos problemas educacionais brasileiros à gestão interna da escola, ou como diz o mesmo documento "é na escola que estão os problemas e é na escola que está a solução".
Com tudo isto, é fundamental nos questionarmos, como Siqueira: até que ponto não caminhamos para um processo de maior exclusão social? Qual o papel da educação nessa caminhada? Que sociedade estamos construindo, negando ou reduzindo a possibilidade de acesso e permanência em escolas públicas, de qualidade e gratuitas, em todos os níveis?

______________________________________
NOTAS: 1 A versão orginal deste texto foi publicada na Revista P'anta r'ei.. (N.2 Ano 2, 1997, p.41-48, ADUEL, Londrina). O presente texto, agora publicado em Livre Filosofar N.4, foi atualizado, tomando-se por referência não mais o projeto Darcy Ribeiro e sim o texto da nova LDB, Lei 9394/96. Em 3 de setembro de 1997, ele foi  apresentado  no Ciclo de Palestras "Encontrovérsia", promovido pelo Instituto de Filosofia da Libertação – IFIL e pela Livraria Vozes.  2 Professora da Universidade Federal do Paraná e mestranda pela UFPR em Educação e Trabalho.

3

ANDERSON, Perry. Balanço do Neoliberalismo. In: SADER, Emir (Org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado Democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 11.

4

Dermeval Saviani explicita que a "Lei n° 4024/61 está ainda em vigor, modificada, porém, em aspectos substantivos pela legislação posterior. Com efeito, após o golpe militar de 1964, a necessidade de ajustar a educação à ordem sócio-política então implantada levou à aprovação, em 28/11/68, da Lei n° 5.540/68, que reformulou a parte da Lei n° 4.024 referente ao ensino superior, o mesmo ocorrendo em 1971 quando foi aprovada, em 11/08, a Lei n° 5.692/71, que modificou toda a parte da LDB relativa aos ensinos primário e ginasial (1° grau) e colegial (2° grau)." SAVIANI, Dermeval. Análise do substitutivo ao projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : texto aprovado na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da CD/ com comentários de Dermeval Saviani ... [et al.]. - São Paulo: Cortez, ANDE, 1990. p. 103.

5

HAGE, Jorge. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : texto aprovado na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da CD/ com comentários de Dermeval Saviani ... [et al.]. - São Paulo: Cortez, ANDE, 1990. p. 83.

6

É importante destacar que, já em 1992, tenta-se, no governo Collor, obstruir o Projeto de LDB Democrática e Popular . "Em maio de 92 Darcy Ribeiro apresentou um projeto também assinado por Marco Maciel (PFL-PE), que exercia a função de líder do governo Collor no Senado e, Maurício Correia (PDT-DF), ministro da Justiça de Collor, cuja relatoria foi assumida por Fernando Henrique Cardoso (PSDB-SP). Eles queriam aprová-lo em dez dias para receber prioridade sobre o projeto em discussão na Câmara. Após o impeachment, o ministro da Educação de Itamar Franco, Murilo Hingel, pronuncia-se a favor do projeto da Câmara ..." . In: Em Defesa da Escola Pública, Curitiba, Fórum Paranaense em Defesa da Escola Pública [et al.] , Ano 1, n° 01. p.2.

7

BOLLMANN, Maria da G. N. Resgate de um Projeto. In: Caderno ADUFF - SSind, Niterói, 02/08/1995,p.5.

8

Ressalte-se que a referida inconstitucionalidade, não havia sido identificada ao longo de seis anos, inclusive tendo passado pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJC) da Câmara. E, se a maioria dos artigos, ditos inconstitucionais, se referia ao Conselho Nacional de Educação, porque alterar, praticamente, por inteiro o texto aprovado na Câmara e na Comissão de Educação do Senado?

9

Ibid., p. 5.

10

No dia da votação final, João Carlos Di Genio, proprietário da Rede de Cursos e Colégios "Objetivo" e da "Universidade Paulista" (UNIP) vai ao Senado, na condição de reitor desta Universidade, efetuar lobby em favor das escolas privadas e consegue que o Senador Antônio Carlos Magalhães (PFL-BA) subscreva sua proposta de retirar a exigência da titulação de mestre ou doutor para que as escolas de nível superior se constituam em universidades, substituindo-a por cursos de especialização. Esta proposta foi apresentada pelo Senador em forma de emenda resultando aprovada.

11

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto (março de 1995). Planejamento Político-Estratégico 1995/1998. Brasilia.p.6.

12

No projeto de LDB-DR tínhamos como um dos deveres dos pais, a participação e colaboração com a associação de pais e outras entidades de cooperação com a escola.(na versão final da Lei ele não permanece). Este dever, no Estado do Paraná, vem se traduzindo pela função determinada pela Secretaria de Educação às APM’s de contratação de professores, sem concurso público, para as escolas públicas estaduais. Esta política foi muito bem retratada em um painel apresentado no I CONED - I Congresso Nacional de Educação - com o título "Paraná: laboratório de políticas neoliberais ...".

13

O senador Darcy Ribeiro apresentou 5 versões para o seu substitutivo na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania e , uma 6° versão como relator da Comissão de Educação.

14

SAVIANI, Dermeval. Análise do substitutivo ao projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : texto aprovado na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da CD/ com comentários de Dermeval Saviani ... [et al.]. - São Paulo: Cortez, ANDE, 1990. p. 105.

15

A respeito da Educação de Jovens e Adultos e sua relação com as políticas educacionais recentes ver ZANETTI, Maria A. O futuro do país do futuro ou a Educação de Jovens e Adultos e sua relação com as políticas educacionais recentes. In: APP Sindicato. Caderno Pedagógico, nº. 2, março de 1999. As questões apresentadas neste texto foram discutidas na 1ª Conferência Estadual de Educação da APP-Sindicato, realizada nos dias 31/10 e 01/11/97.

16

No que se refere a educação profissional, paralelo a LDB, está tramitando o Projeto de Educação Tecnológica - PL 1603/96 - elaborado pelo governo federal, que orienta-se pela crescente desobrigação do Estado com a educação tecnológica, impede a expansão do sistema federal, cria condições jurídicas para privatizá-lo, possibilita o repasse de verbas públicas para instituições privadas e desvincula a educação geral da educação profissional.

17

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto ( maio de 1995). Planejamento Político-Estratégico 1995/1998. Brasília.p.4. 18 Temos visto ser transportada para a administração escolar a lógica da administração das empresas, onde predomina a pedagogia de resultados e a busca da eficiência a qualquer preço, desconsiderando a natureza própria da organização escolar e de seu trabalho (GONÇALVES, 1994, p. 109 -111).

19

TOMMASI, Livia De. Financiamentos do Banco Mundial no setor educacional brasileiro: os projetos em fase de implementação. In: TOMMASI, Livia et alli (Orgs). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 1996. p.196.

20

Embora estes problemas sejam, historicamente, prioridades identificadas e analisadas pelos educadores brasileiros, a crítica ao Banco Mundial, pela referência a eles, se faz em função da forma de apropriacão e soluções dadas.

21

Neste sentido, o princípio do mérito, a partir do qual as retribuições se dão pela maior ou menor eficiência nos resultados consagra a divisão social dualizada, ao mesmo tempo em que a transforma em uma meta a ser conquistada (Gentili, 1995, p.234).

22

Para isto o Governo reiteradamente fala da compra de antenas parabólicas e televisões.

23

O ensino fundamental é, também, uma das prioridades dos educadores brasileiros, porém, não em detrimento dos demais níveis de ensino, considerando a interdependência entre eles e a perspectiva de sistema nacional de educação.

24

FONSECA, Marilia. O financiamento do Banco Mundial à educação brasileira: vinte anos de cooperação internacional. In: TOMMASI, Livia et alli (Orgs). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 1996. p.232-233.

25

Conforme o Jornal Folha de São Paulo de 01/02/93 o déficit de vagas no 1°Grau público chega a 1,5 milhão, apesar da taxa de evasão, considerando um período de oito anos, chegar a 61%. Além disso, apenas três de cada 100 alunos matriculados na 1° série chegam a concluir a 8° série sem repetir nenhum ano, segundo o próprio MEC. Esta reportagem chega a ser irônica, ao considerar que "se os alunos não abandonassem a escola, a soma de repetentes com novos alunos já teria ‘implodido’ o sistema". p.8. Eis a razão das vagas citadas pelo MEC.

26

No Paraná, por exemplo, o Governo em sua política de "melhor aproveitamento da relação professor-número de alunos e dos recursos", tem mantido salas de aula com cerca de 50 alunos.

27

Vemos, em certa medida, com o PL 1603/96 (Projeto de Educação Tecnológica), reeditarem-se as pretensões que nortearam a Lei 5692/71, quanto a redução das pressões para ampliação de vagas no ensino superior. No PL 1603/96, esta redução se refere ao ensino médio quando se permite que a qualquer tempo, independentemente da educação básica, se possa freqüentar e certificar-se na educação profissional. Negando, desta forma, a perspectiva de escola unitária que vinha se construindo com o Projeto de LDB Democrática e Popular.

28

A eleição de dirigentes de instituição de ensino superior já fez parte de Medida Provisória (MP n° 938). Cabe destacar que, conforme a Constituição de 1988, o Presidente da República pode adotar MP (artigo 62) em caso de relevância e urgência, podendo convocar extraordinariamente o Congresso Nacional, quando em recesso. Neste sentido. não podemos deixar de questionar, até que ponto a eleição de reitores era urgente para demandar medida provisória?

29

O governo FHC encaminhou ao Congresso Nacional, Proposta de Emenda Constitucional - PEC 370/96, visando modificar o artigo 207 da Constituição onde diz que "as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão" acrescentou "na forma da lei", lei esta, cujo ante-projeto já se encontra tramitando, com claro encaminhamento para a privatização deste nível de ensino . Obs: o texto da PEC 370/96 já estava contido na PEC 233A/95 - aprovada na Câmara do Deputados - que foi desmembrada para agilizar a implantação do conceito de autonomia do governo.

30

Com este novo regime jurídico, as universidades brasileiras não mais poderão ter o "Padrão Unitário de Qualidade" (Cadernos ANDES ,n°2, 1996). Este regime, divide e enfraquece o movimento docente, quando retira do MEC, a função de discutir e negociar as condições de funcionamento das Instituições Superiores de Ensino, transferindo para os reitores esta responsabilidade.

31

Em uma de suas versões, a LDB-DR apresentava como instituição de ensino superior, outras formas de organização, porém não definia o que poderiam ser estas formas.

32

Em uma de suas versões, o referido certificado se denominava "certificado de estudos superiores parciais".

33

SIQUEIRA, Angela C. de. LDB - dois projetos (de sociedade) em disputa. In: Caderno ADUFF-SSind, Niterói, 02/08/1995, p. 32.

34

Segundo Perry Anderson, o modelo inglês de governo neoliberal foi, ao mesmo tempo, o pioneiro e o mais puro. Neste modelo temos como pressupostos e práticas: contrair a emissão monetária, elevar as taxas de juros, baixar drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, abolir controles sobre os fluxos financeiros, criar níveis de desemprego massivos, aplastar greves, impor uma legislação anti-sindical , cortar gastos sociais e privatizar.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988 /organização do texto, notas remissivas e índices por Juarez de Oliveira. - São Paulo: Saraiva,1988.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Planejamento Político-Estratégico 1995/1998. Brasilia
Caderno ADUFF - SSind, Niterói, 02/08/1995.

Cadernos ANDES: Proposta da ANDES-SN para a Universidade Brasileira

, n°2, 1996

Em Defesa da Escola Pública

, Curitiba: Fórum Paranaense em Defesa da Escola Pública [et al.],Ano 1, n° 01, 1996. GENTILI, Pablo (org.). Pedagogia da Exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
GONÇALVES, Maria Dativa S. Autonomia da escola e neoliberalismo: Estado e EscolaPública.Tese de doutorado. São Paulo: PUC de São Paulo, 1994.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : texto aprovado na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da CD / com comentários de Dermeval Saviani ... [et al.]. - São Paulo: Cortez, ANDE, 1990.
SADER, Emir & GENTILI, Pablo (Orgs.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado Democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
TOMMASI, Livia De, WARDE, Mirian J. & HADDAD, Sérgio (Orgs). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.

TDH, voce sabe o que é? Veja...

TDAH (DDA) e Hiperatividade causam dificuldades de atenção, memória, foco, agitação em adultos e crianças

Muitas crianças e adultos são criticados por falta de atenção, hiperatividade, impulsividade... Há também queixas por não fazer as coisas até o final, deixar tudo largado e pela metade... É comum tentar explicar a desatenção, hiperatividade, agitação, impulsividade como traços de personalidade, irresponsabilidade ou falta de interesse.

Quando a falta de atenção, hiperatividade, agitação, descuido ou adiamento crônico são muito intensos, é possível ser um caso de TDAH (DDA) - Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade. Nesta situação, vale a pena procurar um especialista em TDAH (DDA), hiperatividade e co-morbidades.  Mais sobre TDAH (DDA) Hiperatividade (THDA), Déficit de Atenção...

Hiperatividade - O maior desafio em crianças com THDA    

O que é hiperatividade? Um certo grau de agitação física - hiperatividade - é normal em crianças. A criança hiperativa pode ser ser portadora de TDAH. Como destaca Cacilda Amorim, diretora do IPDA - Instituto Paulista de Déficit de Atenção - é sempre desafiador “ter “um menino hiperativo em casa”.

Porém, nem toda forma de agitação infantil quer dizer que ela tem o transtorno. Há vários outros problemas que podem mimetizar os sintomas do TDAH, entre eles a hiperatividade ou a desatenção. Deve-se evitar rótulos, como “criança hiperativa”, pois podem levar à discriminação e prejuízos de longo prazo. Mais sobre hiperatividade, criança hiperativa, bebê hiperativo...

Neurofeedback
Treinando e estimulando o cérebro

Até recentemente, o tratamento dos problemas de atenção e hiperatividade - típicos do TDAH - era quase exclusivamente baseado em medicação, como a ritalina.

Há boas notícias!  Atualmente é possível treinar diretamente áreas do cérebro que estão alteradas no caso do TDAH, levando à desatenção e hiperatividade mental ou física.

O Neurofeedback é um tratamento baseado em tecnologias avançadas, totalmente natural e não-invasivo. Ele atua como uma “musculação para o cérebro”, agindo diretamente sobre as estruturas cerebrais responsáveis pela falta de atenção,
hiperatividade, impulsividade e dificuldades com memória, entre outros. Mais sobre Neurofeedback... 

Ritalina e TDAH: o que é, como age?

Dúvidas sobre Ritalina são muito frequentes: o que é ritalina, efeitos da ritalina, quais são os medicamentos para TDAH e hiperatividade, como a ritalina age...

A ritalina é uma substância psicoestimulante, usada para o tratamento medicamentoso de TDAH, DDA (sem hiperatividade) ou apenas de hiperatividade. A ritalina é uma droga de perfil seguro, apesar de muitas pessoas queixarem-se de efeitos colaterais.

A principal restrição à ritalina e aos tratamentos medicamentosos é que a droga precisa ser tomada para sempre. Mesmo havendo efeitos de curto prazo, eles não são duradouros. Muitas pessoas não aceitam a idéia de tomar remédio psiquiátrico - “tarja preta” - pelo resto da vida, por consideram esta alternativa apenas uma “muleta”. O Neurofeedback é uma alternativa que traz ganhos de longo prazo em casos de TDAH. Mais sobre ritalina e neurofeedback...

TDAH em adultos - Prejuízos no trabalho

Devido ao TDAH, pessoas talentosas deixam de desenvolver todas as suas capacidades devidos a erros por desatenção. Ações impulsivas levam a consequencias indesejadas e a agitação mental impede descansar, recuperar as forças, podendo levar à exaustão.

Desatenção, problemas com memória, falta de organização, dificuldades em levar tarefas e projetos até o final... Estas são queixas comuns, na área profissional ou acadêmica.

Para as crianças, os prejuízos maiores do TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção - estão na área escolar e no controle da agitação motora (hiperatividade) e na impulsividade excessiva. Em adultos, as áreas mais comprometidas tem relação com a vida profissional. Mais...

TDAH sem hiperatividade?     

Sim, o TDAH pode acontecer sem a hiperatividade. São dois tipos básicos de TDAH: o tipo Desatento, que apresenta apenas déficit de atenção / distração, sem a hiperatividade e o Tipo Hiperativo-Impulsivo. Há também o tipo Combinado, com as três características (déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade).

Todos os tipos estão relacionados a padrões de funcionamento cerebral próprios do TDAH e da hiperatividade, caracterizados por hipofunção das áreas pré-frontais do córtex.

Para um tratamento adequado, é importante saber de qual tipo se trata. Faça um Teste Online  e veja se você tem sinais de TDAH.

Para que tantas siglas?

TDAH, DDA, TDA, TDHA, TDAHI, DDAH  - são muitas siglas, que causam confusão. T ou D referem-se sempre a Transtorno ou Distúrbio - TDAH ou DDAH. A  hiperatividade (H) pode ou não estar presente, o que se reflete também nas siglas usadas. O mesmo vale para a impulsividade (I).

Algumas pessoas chamam, erroneamente, a hiperatividade de iperatividade ou imperatividade.  Mais sobre as siglas TDAH, DDA, TDA, TDHA, TDAHI, DDAH Déficit de Atenção, Hiperatividade...

Gente, mais vídeos de alfabetização de Léa Dupret...

Vídeos que recebi de uma pessoa muito especial em minha vida!!