segunda-feira, 10 de setembro de 2012
Um assunto interessante, nao deixem de ler....
Literacia
   Devido ao facto de vivermos numa sociedade da informação, que se começou a falar de um novo tipo de analfabetismo afectando a população que, apesar do aumento das taxas e dos anos de escolarização, evidencia incapacidades de domínio da leitura, da escrita e do cálculo, vendo por isso, diminuída a sua capacidade de participação na vida social. Este novo “analfabetismo”, dito funcional, teria a ver com aprendizagens insuficientes, mal sedimentadas e pouco utilizadas na vida. Entende-se por literacia como a capacidade de cada indivíduo compreender e usar a informação escrita contida em vários materiais impressos, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade. A definição de literacia vai para além da mera compreensão e descodificação de textos, para incluir um conjunto de capacidades de processamento de informação que os adultos usam na resolução de tarefas associadas com o trabalho, a vida pessoal e os contextos sociais. A atenção crescente que a literacia tem tido nos últimos anos é em parte atribuída ao crescimento exponencial da quantidade de informação disponível, bem como, ao predomínio crescente dos formatos digitais. Falar de literacia implica:
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Este artigo da Ivanise Meyer, pode nos ajudar a usar a tesoura com nosso pequeninos..
Uso da tesoura
na Educação Infantil
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artigo de Ivanise Meyer
As tesouras utilizadas pelas crianças devem ter as pontas arredondadas, pois evitam que a criança produza um furo na pele durante o corte. Porém, não devemos esquecer que a lâmina da tesoura é capaz de machucar uma criança que esteja utilizando inadequadamente este instrumento de corte.
Antes dos 4anos, é desaconselhável o uso da tesoura para atividades de recorte.
É necessário planejar atividades para desenvolver a coordenação motora fina que antecedem o uso da tesoura.
Algumas sugestões:
♥ Coordenação das Mãos (estimulação da movimentação das mãos, sem que o braço faça o mesmo, ficando apenas como em uma postura de "suporte"):
- Apertar e soltar (livremente e usando materiais);
- Bater palmas em diferentes ritmos e intensidades;
- Pintar com as mãos;
- Rasgar e amassar papéis;
- Brincar com bolas de diferentes tamanhos;
- Modelagem: massa de modelar (plastilina), areia molhada, argila, massa de farinha.
- Tocar instrumentos da bandinha rítmica.
- Pintar com as mãos;
- Rasgar e amassar papéis;
- Brincar com bolas de diferentes tamanhos;
- Modelagem: massa de modelar (plastilina), areia molhada, argila, massa de farinha.
- Tocar instrumentos da bandinha rítmica.
♥ Conquistada a coordenação das mãos, a criança passa ter um melhor desempenho nas atividades que exigem movimentos diferenciados dos dedos:
- Brincar com os dedos: estalar, entrelaçar, brincar de "tocar piano";
- Músicas que usem os dedos (nomeando ou movimentando os dedos);
- Rasgar papéis com as pontas dos dedos;
- Enfiar em barbante: macarrão (cru), canudinho (pedaços), rolinhos de papel, contas;
- Dobraduras (origami);
- Alinhavos;
- Recorte usando os dedos.
Fases do Recorte e Colagem
- Antes dos 4 anos a criança deve recortar os papéis com as mãos e colar à vontade. Conversar com a criança sobre o uso da cola (exemplos: não exagerar na quantidade de cola).
Nas produções de recorte e colagem podemos observar as seguintes fases:
- Fase celular: recorta e cola de qualquer maneira, sem intenção de formar cenas. Gosta de ter material variado. Nesta fase, a professora deverá intervir quanto ao uso correto da tesoura (cuidado para não cortar os dedos) e o uso da cola (controlar a quantidade utilizada). Ainda não nomeia suas produções.
- Fase das formas isoladas: não dá forma definida ao recorte, mistura muito o que recorta, mas já está enriquecendo sua experiência. Oferecer materiais variados para enriquecer a colagem: barbante, lã, canudinho, algodão, paetês, tecido, etc. Às vezes, consegue nomear suas produções.
- Fase da cena simples: a criança recorta tirinhas e cola para armar um esboço simples. Deixa quase sempre uma área vazia. É uma fase sem proporção. Já consegue nomear sua produção (exemplo: um barco).
- Fase da cena completa: a criança usa as tirinhas, geralmente faz a "linha de base" (o "chão" que aparece também em seu desenho), usa formas variadas para compor sua produção (recorta intencionalmente). Percebe-se uma cena. Nomeia e explica sua produção (exemplo: É um barco navegando no rio.).
Essas "fases" também podem ser observadas no desenho. Cabe ao professor, além do incentivo e de escolher os materiais necessários para cada fase, planejar atividades para que as crianças avancem. A criança não aprende sozinha, não cria no "vazio"... Ela precisa da intervenção do adulto, ou de outra criança mais experiente, para avançar em suas hipóteses e experiências.
Nunca se ausentar do local onde as crianças estejam utilizando tesoura e cola. Ter atenção aos materiais que serão manuseados, exemplo: não oferecer botões e objetos que possam ser engolidos à criança que coloca qualquer coisa na boca. Se necessário, redigir um combinado do que "pode e não pode" fazer no recorte e colagem. Cuidado para que eles não cortem cabelos e roupas deles ou dos colegas.
- Fase da cena simples: a criança recorta tirinhas e cola para armar um esboço simples. Deixa quase sempre uma área vazia. É uma fase sem proporção. Já consegue nomear sua produção (exemplo: um barco).
- Fase da cena completa: a criança usa as tirinhas, geralmente faz a "linha de base" (o "chão" que aparece também em seu desenho), usa formas variadas para compor sua produção (recorta intencionalmente). Percebe-se uma cena. Nomeia e explica sua produção (exemplo: É um barco navegando no rio.).
Essas "fases" também podem ser observadas no desenho. Cabe ao professor, além do incentivo e de escolher os materiais necessários para cada fase, planejar atividades para que as crianças avancem. A criança não aprende sozinha, não cria no "vazio"... Ela precisa da intervenção do adulto, ou de outra criança mais experiente, para avançar em suas hipóteses e experiências.
O professor deve observar: como a criança segura a tesoura (o canhoto necessita de tesoura adaptada as suas necessidades), como manuseia o papel (ou outro material para corte) e como utiliza a cola, para fazer as intervenções necessárias, pois há técnicas que facilitam o uso dos materiais.
Nunca se ausentar do local onde as crianças estejam utilizando tesoura e cola. Ter atenção aos materiais que serão manuseados, exemplo: não oferecer botões e objetos que possam ser engolidos à criança que coloca qualquer coisa na boca. Se necessário, redigir um combinado do que "pode e não pode" fazer no recorte e colagem. Cuidado para que eles não cortem cabelos e roupas deles ou dos colegas.
Ao utilizar a tesoura, a criança desenvolve o uso bilateral das mãos: mão dominante corta e a outra dá suporte ao papel.
Para auxiliar o uso da tesoura, o professor deverá planejar atividades de recorte na qual a criança use a tesoura em movimento para frente (linhas retas), direção lateral da tesoura (esquerda / direita), corta figuras geométricas simples (quadrado, triângulo e círculo), corta figuras complexas e corta material que não seja papel (tecidos como o TNT são fáceis de cortar).
Para auxiliar o uso da tesoura, o professor deverá planejar atividades de recorte na qual a criança use a tesoura em movimento para frente (linhas retas), direção lateral da tesoura (esquerda / direita), corta figuras geométricas simples (quadrado, triângulo e círculo), corta figuras complexas e corta material que não seja papel (tecidos como o TNT são fáceis de cortar).
Mais um texto interessante para refletirmos...
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A REALIDADE DA ESCOLA
19/02/2012 13:26 O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A REALIDADE DA ESCOLA
Bibliografia
PLACCO,V. M. N: ALMEIDA, R. L. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo, Ed. Loyola, 2008.
PLACCO,V. M. N: ALMEIDA, R. L. O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo, Ed. Loyola, 2006.
PLACCO,V. M. N: ALMEIDA, R. L. O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade. São Paulo, Ed. Loyola, 2007.
O trabalho do coordenador pedagógico principalmente dentro de uma escola pública é marcado por situações que o levam, com freqüência, a uma atuação desordenada, ansiosa, adjacente e muitas vezes incompreensiva pelos próprios atores da escola.
É nesse contexto escolar onde a sua intenção e os seus propósitos são frustrados e as circunstâncias o fazem responder à situação do momento, impedindo-o de realizar o que planejou.
O coordenador tem o ideal (aquilo que entende como correto para uma educação de qualidade) e o possível ( que lhe é imposto pelo contexto escolar e pelo sistema de educação).
Não devemos esquecer que um coordenador pedagógico, é antes de tudo, um professor. Ele está somente ocupando um lugar que lhe permite contemplar o macro da escola e não pode deixar de enxergar cada professor, em particular, com suas dificuldades seus projetos e seus sonhos.
O grupo de professores é caracterizado pela diversidade, diferentes experiência, de formação de ensino, tempo de profissão e de motivação para o trabalho. Professores próximo da aposentadoria, outros que acabaram de ingressar na carreira. Alguns trabalham só em uma escola, outros trabalham em duas e até três, o fundamental é perceber que são diferentes histórias de vida num mesmo espaço..
Por essas questões tecidas que caracteriza-se a diversidade dentro da escola, e o coordenador pedagógico tem um grande desafio que é o de trabalhar com a heterogeneidade entre professores e alunos.
Nesse desafio o coordenador tem que considerar o que Almeida (2001) escreve sobre o falar autêntico, o ouvir ativo e o olhar atento, são essas as habilidades fundamentais de relacionamento interpessoal que o coordenador precisa construir com os professores, e devem ser construídas dentro de um espaço de verdadeira comunicação com respeito e dialogicidade.
O falar e o ouvir são formas de expressar sentimentos e afetividade, vale destacar que a afetividade são condições para gerar aprendizagens.
Portanto, a escola, ao cumprir sua função principal, ligada ao desenvolvimento dos processos cognitivos , não pode, em hipótese alguma, desconsiderar os componentes afetivo-emocionais presentes no processo de construção do conhecimento em todos os níveis de escolaridade (Pinheiro, 1995, p. 75).
Sendo assim, o coordenador pedagógico como mediador em diversas situações dentro do contexto escolar não pode deixar de valorizar os componentes afetivos/emocionais no processo de formação com os professores.
Para Wallon (Pinheiro, 1995) o grande desafio é manter o equilíbrio entre a razão e os sentimentos, equilíbrio este fundamental para a realização de tarefas e situações nas quais o individuo se envolve no dia-a-dia e que, muitas vezes, exigem elaborações mentais bastantes complexas.
O coordenador diante dessas condições tem que fazer um grande esforço para manter o equilíbrio emocional aliado a capacidade de discernimento e reflexão.
Sem contar que seu tempo é recortado pelas várias interações: coordenador e professor, coordenador e aluno, coordenador e pais, coordenador e diretor e coordenador com a Diretoria de Ensino.
Diante dessas situações a função do coordenador pedagógico precisa ser respeitada e valorizada. Esclarece Souza (2008): “ Isso porque entendemos a tarefa do coordenador como altamente complexa e, como tal repleta de permanente contradições, às quais não permitem dizer: coordenar é ....... o bom coordenador é aquele que ........ou, para trabalhar com um grupo de professores e obter sucesso é necessário... ou, ainda, a solução para o trabalho do coordenador é......”
Vale também salientar além das considerações de Souza (2008), um coordenador sozinho jamais mudará uma escola, e muito menos a concepção pedagógica enraizada nos fazeres da equipe pedagógica, para isso é necessário que cada um de o melhor de si, numa dinâmica potencializadora, que influirá na transformação da escola.
Todos os aspectos aqui elencados não são conclusões e sim considerações para reflexão.
PLACCO,V. M. N: ALMEIDA, R. L. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo, Ed. Loyola, 2008.
PLACCO,V. M. N: ALMEIDA, R. L. O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo, Ed. Loyola, 2006.
PLACCO,V. M. N: ALMEIDA, R. L. O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade. São Paulo, Ed. Loyola, 2007.
Alfabetizar na Educação Infantil, Sim ou Não?
Este texto nos leva a pensar... que valor podemos dar a esta questão? Segue o texto para refletir..
04/03/2012 18:22
04/03/2012 18:22
Alfabetizar na Educação Infantil SIM ou NÃO?
Bibliografia
KRAMER, Sônia. 1986, Alfabetização: dilemas da prática.
Ferreiro, Emilia Ferreiro. 1992. Com todas as letras.
________ Psicogênese da língua escrita. 1985.
________ Refexões sobre alfabetização. 1985.
WEIZ, Telma. 1985. Repensando a prática de alfabetização.
Durante muito tempo a Educação Infantil ficou em segundo plano na pauta dos governos, hoje vem ganhando um espaço grande nas discussões. As pesquisas atuais vem cada vez mais esclarecendo a importância de se trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil. Essa questão vai ao encontro do que os Parâmetros Curriculares da Educação Infantil publicado em 1998 apontou como trabalho para as crianças de 0 a 6 anos.
Mas, o que ainda nos deixa perplexos é que encontramos instituições e professores ainda se perguntando se devem ou não alfabetizar na educação infantil. Sobre essa questão recorremos a Kramer (1986) e Ferreiro (1985) que afirmaram ser essa questão muito mal colocada, porque não se trata de dever ou não, trata-se de garantir um direito às diferentes linguagens ao âmbito da educação infantil, um contexto onde a escrita é apenas uma das linguagens para as crianças e que independe de autorização prévia do adulto.
Alfabetizar na educação infantil não é privar as crianças de brincarem, mas envolvê-las num ambiente alfabetizador num contexto de letramento. Pois, a sociedade em que vivemos é marcada pela cultura escrita e as crianças estão desde muito cedo em contato com a língua escrita, basta que tenha um trabalho sistemático por parte de um adulto para se alfabetizar.
Quando falamos em um contexto de letramento estamos nos referindo em colocar as crianças em contato com a leitura e a escrita que é muito diferente de fazer exercícios de prontidão de coordenação motora, aprender letras isoladas, copiar sílabas, palavras, etc.
Se a alfabetização é um processo onde a crianças precisam refletir sobre a escrita ela formula hipóteses próprias para compreender o que a escrita representa e como funciona, para que ocorra essas situações o acesso aos portadores de textos são essenciais. Manusear todo tipo de material escrito, como as revistas, gibis, livros, jornais, fascículos, etc. O professor lê para turma diferentes tipos de textos, histórias e serve de escriba na produção textual. Isso não é perder o lúdico é viver em ambiente alfabetizador.
Reconhecemos que as crianças da classe média e alta já vivem nesse ambiente alfabetizador, presenciam comportamentos leitores e escritores por parte dos pais, compram livros tem acesso a computadores, jornais, revistas, museus, exposições, teatros, viagens, o tempo todo realizam enormes atos de leitura e escrita que permitem pensar sobre a escrita, isso é significativo para elas e importante no meio que elas vivem.
Muito diferente das crianças advindas de famílias de baixa renda, pois o contato com a leitura e a escrita de forma sistemática é quase inexistente, o jornal serve para tudo. A leitura e a escrita não fazem parte do seu cotidiano, os pais não tem condições para investirem em diferentes materiais de escrita, a escola acaba sendo o único lugar onde vai ocorrer o contato com a cultura letrada e o professor o mediador dessa aprendizagem, lembrando que ainda temos pais analfabetos que não podem ler para os filhos ajudar na lição de casa e assim por diante.
O ensino de 9 anos veio para tentar minimizar essa desigualdade, as crianças entram na escola mais cedo. As crianças de baixa renda tem ideias rudimentares sobre a escrita, diferentes das crianças das classes abastadas, ambas estão em diferentes patamares é por conta de tais questões que a escola de educação infantil deve o quanto antes democratizar o acesso à cultura escrita e diminuir as diferenças socioculturais.
Também ressaltamos que as crianças entram na escola com essa diferença, mas não significa que uma criança de baixa renda não possa avançar nos conhecimentos da leitura e da escrita conseguindo atingir o mesmo patamar que outras crianças. Isso vai depender do que a escola pode oferecer e de que forma o professor vai planejar o seu trabalho pedagógico, estimulando a curiosidade, criando atividades desafiadoras, uma rotina semanal de atividades que privilegie a leitura e a escrita e que também contemplem as demais disciplinas do curriculo da educação infantil.
Essas questões não se encerra aqui mas abre possibilidades para debates e discussões sobre a”Alfabetização na Educação Infantil”.
KRAMER, Sônia. 1986, Alfabetização: dilemas da prática.
Ferreiro, Emilia Ferreiro. 1992. Com todas as letras.
________ Psicogênese da língua escrita. 1985.
________ Refexões sobre alfabetização. 1985.
WEIZ, Telma. 1985. Repensando a prática de alfabetização.
Pedagogia e Cidadania
Achei muito interessante este texto... resolvi postar aqui..
PEDAGOGIA E CIDADANIA
Maria Antônia de Souza
maria.souza@utp.br
Mestrado em Educação
Universidade Tuiuti do Paraná.
Neste início de século, muitas propostas de conteúdos e metodologias estão em debate no campo educacional, em especial, nos cursos de Pedagogia e licenciaturas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm orientado a atuação dos professores, ao lado das propostas elaboradas em cada estado e município do país. Poderíamos pensar que a dinâmica societária tem suscitado mudanças na educação e que os sujeitos que fazem a educação escolar são desafiados na construção de um processo educativo que ultrapasse os limites da dimensão transmissora de conteúdos, presente durante década no Brasil.
Inúmeros acontecimentos oriundos da dinâmica societária atual propiciaram a ampliação do debate a respeito da educação e da cidadania. Dentre tais acontecimentos temos as lutas em prol da ampliação do número de vagas nas escolas, as lutas por melhorias salariais e os congressos nacionais e internacionais focalizando uma sociedade menos desigual, assim como Fóruns Sociais, a exemplo do Fórum Social Mundial, realizado em Porto Alegre, pela segunda vez. Poderíamos seguir com os exemplos, no entanto, temos como objetivo apontar idéias e questionamentos acerca do tema Pedagogia e Cidadania.
Iniciamos com uma breve interrogação: o que é Pedagogia? O que é Cidadania? Algumas palavras-chaves surgem para trilhar o caminho de nossa intervenção, dentre elas: prática educativa, gestão escolar, ensino e administração, por exemplo, como referência para a palavra Pedagogia. Quanto a cidadania, a terminologia direitos, deveres, participação, coletivo e consciência, compõem o cenário conceitual provisório.
Num primeiro momento, cabe perguntarmos qual é o sentido deste tema “Pedagogia e Cidadania”, na atualidade, para os pedagogos e futuros educadores. Podemos lembrar GHIRALDELLI JÚNIOR (1987) quando afirma que “... pedagogia está ligada ao ato de condução ao saber (...) tem, até hoje, a preocupação com os meios, com as formas e maneiras de levar o indivíduo ao conhecimento” (p.8).
Conforme ilustra o referido autor, na Grécia Antiga, a pedagogia era a atividade do escravo que conduzia as crianças aos locais de estudo, onde os preceptores forneceriam a instrução, o estudo. A Pedagogia, desde a sua origem, possui relação com a ação educativa, com os objetivos e as maneiras de ensinar, por exemplo. Podemos afirmar que a concepção de educação norteará os objetivos e os caminhos utilizados na prática educativa. É possível lembrarmos, ao menos duas concepções de educação, há quase meio século estudados por Paulo Freire, a saber: a concepção bancária da educação, da qual Paulo Freire é crítico e a concepção dialógica ou problematizadora, defendida pelo autor.
Na obra “Pedagogia do Oprimido”, o autor apresenta as características da concepção bancária de educação, afirmando que a mesma serve como instrumento de opressão de uma classe sobre outra. A relação professor aluno apresenta-se de forma hierarquizada e distanciada, sendo que os alunos recebem uma formação educativa do tipo reprodutora de conhecimentos. Tanto o professor quanto o aluno não são sujeitos no processo de construção do conhecimento. O primeiro é um transmissor enquanto que o segundo é um receptor, tal como um banco, no qual os depósitos são realizados. No contexto da concepção problematizadora ou libertadora de educação, há predomínio da dialogicidade, que tem início na busca pelo conteúdo programático (temas geradores). O autor enfoca a colaboração no processo de construção de conhecimentos e a investigação constante. Estaríamos diante de uma concepção de educação que propiciaria processos de conscientização e de libertação dos sujeitos no processo educativo. Este complexo de relações pautadas na dialogicidade contribuiria para a efetivação da cidadania, uma vez que possibilitaria o reconhecimento intersubjetivo por parte dos sujeitos participantes do processo educativo, construindo assim o sentimento de respeito e de identidade.
Na última década do século XX, o campo educacional foi marcado pela aprovação da LDB/96 e pela difusão dos Parâmetros Curriculares Nacionais e neles os Temas Transversais. Tomando como referência as duas concepções é que focalizaremos o tema Pedagogia e Cidadania, entendendo a Pedagogia como o conjunto de conhecimentos que possibilita construir conhecimento sobre a prática educativa (efetivação e análise), podemos questionar quais são os fatores que contribuem para a elaboração e divulgação de propostas educacionais que se pautam nas discussões sobre ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde entre outros temas.
Os Temas Transversais fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, cuja preocupação é propor “... uma educação comprometida com a cidadania”, baseados em princípios que possam orientar a educação escolar, tais como: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social. (BRASIL, 1998, p. 21).
Conforme exposto no mesmo documento “a educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. Com isso, o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas possam ser incluídos” (p. 25). Trata-se de um documento que possibilita diretrizes para o campo educacional, no entanto, resta-nos indagar a respeito das concepções de educação e cidadania que vêm sendo construídos ou transmitidas nos cursos de Pedagogia.
Também, o sistema educacional brasileiro, ainda que tenha sofrido inúmeras modificações na década de 1990 (aumento de matrículas, elaboração de diretrizes curriculares, provas nacionais, programas de capacitação de professores etc), está repleto de desafios, tais como os relacionados à formação do educador e sua educação continuada; o aumento do número de alunos nas salas de aulas; a sobrecarga de trabalhos dos professores etc. Mesmo diante destes desafios, as mudanças no campo educacional são notórias, assim como as experiências educativas resguardam uma diversidade em cada região do país.
Há 30 anos, a educação escolar no Brasil era permeada pela reprodução de conteúdos, embasados principalmente nos livros didáticos, proliferava-se o conceito de cidadania outorgada. Nos dias atuais, os professores estão diante de uma “chuva” de propostas educativas e diretrizes curriculares, estão diante de uma realidade que lhes exige “tomada de posição” na seleção do conteúdo e metodologia de ensino. Assim, o trabalho com os temas transversais está na dependência da formação educacional obtida pelo professor. Também, está na dependência da organização de grupos de estudos em cada escola, portanto, da construção de projetos individuais e coletivos. Aqui poderia ter lugar a discussão a respeito das possibilidades da pesquisa no espaço escolar, tal como no dizer de FREIRE de que “ensinar exige pesquisa” tanto por parte do professor quanto do aluno, uma vez que uma das funções do educador é criar a atitude de pesquisa nos alunos.
ARROYO (1991) ao discutir educação e cidadania afirma que “é fundamental captar se a cidadania se constrói através de intervenções externas, de programas e agentes que outorgam e preparam para o exercício da cidadania, ou ao contrário, a cidadania se constrói como um processo que se dá no interior da prática social e política das classes” (p. 74-75).
Tomando como referência a idéia do autor acima e pensando que o campo de atuação do pedagogo está sendo ampliado, na atualidade, cabe indagar a respeito da responsabilidade do educador (gestor, docente ou técnico) com o processo educativo. Indagar a respeito da concepção de educação e de mundo que o educador possui é primordial quando refletimos cidadania e Pedagogia. Refletir a respeito do sentido da prática educativa e como esta contribuir com processos de transformação das relações educativas e sociais, é questão primordial para o educador.
COVRE (1991) aponta que “é preciso haver uma educação para a cidadania (...) é preciso criar espaços para reivindicar os direitos, mas é preciso também estender o conhecimento a todos, para que saibam da possibilidade de reivindicar” (p. 66). Já, MACHADO (1997) nos faz pensar uma concepção de cidadania que ultrapassa o estatuto dos direitos formalmente garantidos, comenta a necessidade de superação dos discursos sobre educação para a cidadania. O autor trabalha com a idéia de projetos coletivos no campo educacional, afirmando que “... nada parece mais característico da idéia de cidadania do que a construção de instrumentos legítimos de articulação entre projetos individuais e coletivos” (p. 47).
Temos constatado em nossas escolas a ampliação do número de projetos escolares, oriundos de Programas tais como o Vale Saber ou dos cursos de pós-graduação lato sensu. No entanto, resta analisar os conteúdos e implicações deste trabalho no contexto escolar. Muitos professores ampliam a sua visão de mundo, quando desenvolvem projetos de pesquisa e/ou escolares, embora, alguns estejam apenas interessados na obtenção dos certificados para aquisição de ascensão de nível na carreira.
FREIRE (1997, p.110) destaca que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”. Portanto, ensinar exige uma tomada de posição, ao que o autor denomina de “opção”, uma vez que toda ação é política. O importante é saber se a ação estará contribuindo para a reprodução ou desmascaramento de idéias, fatos e acontecimentos.
Conforme afirma MACHADO (1997) “educar para a cidadania significa prover os indivíduos de instrumentos para a plena realização desta participação motivada e competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposição para sentir em si as dores do mundo”. Neste sentido, a afirmação de COVRE não é divergente de MACHADO uma vez que ambos estão salientando a importância dos espaços educativos que propiciem um contato ou a construção de conhecimentos relacionados aos direitos, ou melhor, à idéia de que os direitos existem e de que novos direitos são elaborados na medida em que a dinâmica societária aponta temas emergentes (necessidades e carências), do debate a respeito da cidadania planetária (direitos sociais e ambientais, sustentabilidade do futuro, igualdade e liberdade acrescidos do direito à diferença, conforme afirma SCHERER-WARREN, 1999).
Ainda, no campo educacional, temos participado de ações caracterizadas como voluntariado (Amigos da Escola), bem como de programas de renda mínima (a exemplo do Bolsa Escola), que colocam uma idéia de cidadania, não como algo conquistado ou a conquistar, mas como um dever de cidadão. São ações que estão relacionadas à idéia de participação, no entanto, constituem-se como espaços em construção, que podem caminhar para o lado da participação presença (ajuda) ou para o lado da participação efetiva (influenciar, propor alternativas para o contexto no qual a ação está sendo desenvolvida).
No campo da Pedagogia, inúmeras possibilidades são abertas neste início de século, dentre elas a atuação do profissional no campo empresarial, nos movimentos sociais, nas Organizações Não-Governamentais, além do espaço escolar. Assim, adoção da perspectiva da pesquisa no processo de formação do pedagogo propiciará que o mesmo construa elementos chaves para a sua futura atuação profissional.
Os motivos que nos levam à abordagem da pesquisa no campo educacional estão relacionados com a idéia de autonomia, ética, comprometimento, competência e autoridade por parte do profissional da educação. O profissional da educação terá possibilidades de ampliar a sua visão e a dos alunos, a respeito de cidadania, quando ele tiver noções claras a respeito do que seja cidadania. A busca constante de informações e inquietações a respeito das mesmas propiciará um caminhar na efetivação da cidadania. Para além das noções de direitos humanos, a cidadania está vinculada à idéia de participação e de ação coletiva, pois é no âmbito do grupo e das relações sociais nele propiciadas que emergirão identidades, reivindicações, desmascaramentos de idéias, organizações sociais etc. No campo educativo e nele a Pedagogia, os projetos coletivos escolares constituem possibilidades para a efetivação da cidadania ativa, como construção de conhecimentos, de atitudes, de posturas e valores, além da possibilidade de romper paradigmas.
Para concluir este texto, utilizaremos a noção de cidadania como estratégia política, conforme afirma DAGNINO (1994), “...ela expressa e responde hoje a um conjunto de interesses, desejos e aspirações de uma parte sem dúvida significativa da sociedade, mas que certamente não se confunde com toda a sociedade (...) as aspirações e crescente banalização desse termo não só abrigam projetos diferentes no interior da sociedade, mas também certamente tentativas de esvaziamento do seu sentido original e inovador” (p.103).
A autora destaca que a cidadania está ligada à experiência concreta dos movimentos sociais, expressa na luta por direitos; expressa novas dimensões a respeito da democracia e organiza uma estratégia de construção democrática, de transformação social.
Ao analisar o conceito de cidadania e a sua expressão na sociedade, a autora faz uma opção pelo olhar da “cidadania construída”, assim a menção aos movimentos sociais como fundamentais no processo de efetivação da cidadania e da construção da noção teórica da mesma. Assim, cabe ao educador a sua opção, ou seja, difundir a idéia de cidadania outorgada (oferecida, permitida) ou cidadania como conquista, oriunda das lutas sociais com caráter de classe ou não, a exemplo dos movimentos ambientalistas, movimento de mulheres, negros, homossexuais entre outros.
Neste texto, a intenção primeira foi problematizar o conceito de cidadania e a sua presença na Pedagogia (e no campo educacional mais amplo). Para concluir, podemos afirmar que a cidadania está relacionada à idéia de direitos, participação sócio-política e atitudes coletivas. Assim, no campo da Pedagogia o desafio está na construção de projetos escolares de conotação coletiva, mas que resguardem os projetos individuais dos educadores; a construção de estratégias de participação da comunidade na escola, respeitando os princípios democráticos e não meramente enfatizando “ações voluntárias”, que não carecem de envolvimento efetivo dos participantes. Referências
BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel e NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 3 ed. SP. Cortez, 1991.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que é cidadania. SP: Brasiliense, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. RJ: Paz e Terra, 1987.
____. Pedagogia da Autonomia. 3. ed. RJ: Paz e Terra, 1997.
DAGNINO, Evelina. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. In: DAGNINO, Evelina (org.). Anos 90: política e sociedade no Brasil. SP: Brasiliense, 1994.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. SP: Moderna, 2000.
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. O que é Pedagogia. SP: Brasiliense, 1987.
MACHADO, Nilson José. Cidadania e Educação. 2. ed. SP? Escrituras, 1997.
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto ciclos do ensino fundamental. Temas Transversais. Brasília, 1998.
PIMENTA, Selma Garrido (coord.) Pedagogia, ciência da educação? SP: Cortez, 1996.
SCHERER-WARREN, Ilse. Cidadania sem fronteiras: ações coletivas na era da globalização. SP: Hucitec, 1999.
Maria Antônia de Souza
maria.souza@utp.br
Mestrado em Educação
Universidade Tuiuti do Paraná.
Neste início de século, muitas propostas de conteúdos e metodologias estão em debate no campo educacional, em especial, nos cursos de Pedagogia e licenciaturas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm orientado a atuação dos professores, ao lado das propostas elaboradas em cada estado e município do país. Poderíamos pensar que a dinâmica societária tem suscitado mudanças na educação e que os sujeitos que fazem a educação escolar são desafiados na construção de um processo educativo que ultrapasse os limites da dimensão transmissora de conteúdos, presente durante década no Brasil.
Inúmeros acontecimentos oriundos da dinâmica societária atual propiciaram a ampliação do debate a respeito da educação e da cidadania. Dentre tais acontecimentos temos as lutas em prol da ampliação do número de vagas nas escolas, as lutas por melhorias salariais e os congressos nacionais e internacionais focalizando uma sociedade menos desigual, assim como Fóruns Sociais, a exemplo do Fórum Social Mundial, realizado em Porto Alegre, pela segunda vez. Poderíamos seguir com os exemplos, no entanto, temos como objetivo apontar idéias e questionamentos acerca do tema Pedagogia e Cidadania.
Iniciamos com uma breve interrogação: o que é Pedagogia? O que é Cidadania? Algumas palavras-chaves surgem para trilhar o caminho de nossa intervenção, dentre elas: prática educativa, gestão escolar, ensino e administração, por exemplo, como referência para a palavra Pedagogia. Quanto a cidadania, a terminologia direitos, deveres, participação, coletivo e consciência, compõem o cenário conceitual provisório.
Num primeiro momento, cabe perguntarmos qual é o sentido deste tema “Pedagogia e Cidadania”, na atualidade, para os pedagogos e futuros educadores. Podemos lembrar GHIRALDELLI JÚNIOR (1987) quando afirma que “... pedagogia está ligada ao ato de condução ao saber (...) tem, até hoje, a preocupação com os meios, com as formas e maneiras de levar o indivíduo ao conhecimento” (p.8).
Conforme ilustra o referido autor, na Grécia Antiga, a pedagogia era a atividade do escravo que conduzia as crianças aos locais de estudo, onde os preceptores forneceriam a instrução, o estudo. A Pedagogia, desde a sua origem, possui relação com a ação educativa, com os objetivos e as maneiras de ensinar, por exemplo. Podemos afirmar que a concepção de educação norteará os objetivos e os caminhos utilizados na prática educativa. É possível lembrarmos, ao menos duas concepções de educação, há quase meio século estudados por Paulo Freire, a saber: a concepção bancária da educação, da qual Paulo Freire é crítico e a concepção dialógica ou problematizadora, defendida pelo autor.
Na obra “Pedagogia do Oprimido”, o autor apresenta as características da concepção bancária de educação, afirmando que a mesma serve como instrumento de opressão de uma classe sobre outra. A relação professor aluno apresenta-se de forma hierarquizada e distanciada, sendo que os alunos recebem uma formação educativa do tipo reprodutora de conhecimentos. Tanto o professor quanto o aluno não são sujeitos no processo de construção do conhecimento. O primeiro é um transmissor enquanto que o segundo é um receptor, tal como um banco, no qual os depósitos são realizados. No contexto da concepção problematizadora ou libertadora de educação, há predomínio da dialogicidade, que tem início na busca pelo conteúdo programático (temas geradores). O autor enfoca a colaboração no processo de construção de conhecimentos e a investigação constante. Estaríamos diante de uma concepção de educação que propiciaria processos de conscientização e de libertação dos sujeitos no processo educativo. Este complexo de relações pautadas na dialogicidade contribuiria para a efetivação da cidadania, uma vez que possibilitaria o reconhecimento intersubjetivo por parte dos sujeitos participantes do processo educativo, construindo assim o sentimento de respeito e de identidade.
Na última década do século XX, o campo educacional foi marcado pela aprovação da LDB/96 e pela difusão dos Parâmetros Curriculares Nacionais e neles os Temas Transversais. Tomando como referência as duas concepções é que focalizaremos o tema Pedagogia e Cidadania, entendendo a Pedagogia como o conjunto de conhecimentos que possibilita construir conhecimento sobre a prática educativa (efetivação e análise), podemos questionar quais são os fatores que contribuem para a elaboração e divulgação de propostas educacionais que se pautam nas discussões sobre ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde entre outros temas.
Os Temas Transversais fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, cuja preocupação é propor “... uma educação comprometida com a cidadania”, baseados em princípios que possam orientar a educação escolar, tais como: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social. (BRASIL, 1998, p. 21).
Conforme exposto no mesmo documento “a educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. Com isso, o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas possam ser incluídos” (p. 25). Trata-se de um documento que possibilita diretrizes para o campo educacional, no entanto, resta-nos indagar a respeito das concepções de educação e cidadania que vêm sendo construídos ou transmitidas nos cursos de Pedagogia.
Também, o sistema educacional brasileiro, ainda que tenha sofrido inúmeras modificações na década de 1990 (aumento de matrículas, elaboração de diretrizes curriculares, provas nacionais, programas de capacitação de professores etc), está repleto de desafios, tais como os relacionados à formação do educador e sua educação continuada; o aumento do número de alunos nas salas de aulas; a sobrecarga de trabalhos dos professores etc. Mesmo diante destes desafios, as mudanças no campo educacional são notórias, assim como as experiências educativas resguardam uma diversidade em cada região do país.
Há 30 anos, a educação escolar no Brasil era permeada pela reprodução de conteúdos, embasados principalmente nos livros didáticos, proliferava-se o conceito de cidadania outorgada. Nos dias atuais, os professores estão diante de uma “chuva” de propostas educativas e diretrizes curriculares, estão diante de uma realidade que lhes exige “tomada de posição” na seleção do conteúdo e metodologia de ensino. Assim, o trabalho com os temas transversais está na dependência da formação educacional obtida pelo professor. Também, está na dependência da organização de grupos de estudos em cada escola, portanto, da construção de projetos individuais e coletivos. Aqui poderia ter lugar a discussão a respeito das possibilidades da pesquisa no espaço escolar, tal como no dizer de FREIRE de que “ensinar exige pesquisa” tanto por parte do professor quanto do aluno, uma vez que uma das funções do educador é criar a atitude de pesquisa nos alunos.
ARROYO (1991) ao discutir educação e cidadania afirma que “é fundamental captar se a cidadania se constrói através de intervenções externas, de programas e agentes que outorgam e preparam para o exercício da cidadania, ou ao contrário, a cidadania se constrói como um processo que se dá no interior da prática social e política das classes” (p. 74-75).
Tomando como referência a idéia do autor acima e pensando que o campo de atuação do pedagogo está sendo ampliado, na atualidade, cabe indagar a respeito da responsabilidade do educador (gestor, docente ou técnico) com o processo educativo. Indagar a respeito da concepção de educação e de mundo que o educador possui é primordial quando refletimos cidadania e Pedagogia. Refletir a respeito do sentido da prática educativa e como esta contribuir com processos de transformação das relações educativas e sociais, é questão primordial para o educador.
COVRE (1991) aponta que “é preciso haver uma educação para a cidadania (...) é preciso criar espaços para reivindicar os direitos, mas é preciso também estender o conhecimento a todos, para que saibam da possibilidade de reivindicar” (p. 66). Já, MACHADO (1997) nos faz pensar uma concepção de cidadania que ultrapassa o estatuto dos direitos formalmente garantidos, comenta a necessidade de superação dos discursos sobre educação para a cidadania. O autor trabalha com a idéia de projetos coletivos no campo educacional, afirmando que “... nada parece mais característico da idéia de cidadania do que a construção de instrumentos legítimos de articulação entre projetos individuais e coletivos” (p. 47).
Temos constatado em nossas escolas a ampliação do número de projetos escolares, oriundos de Programas tais como o Vale Saber ou dos cursos de pós-graduação lato sensu. No entanto, resta analisar os conteúdos e implicações deste trabalho no contexto escolar. Muitos professores ampliam a sua visão de mundo, quando desenvolvem projetos de pesquisa e/ou escolares, embora, alguns estejam apenas interessados na obtenção dos certificados para aquisição de ascensão de nível na carreira.
FREIRE (1997, p.110) destaca que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”. Portanto, ensinar exige uma tomada de posição, ao que o autor denomina de “opção”, uma vez que toda ação é política. O importante é saber se a ação estará contribuindo para a reprodução ou desmascaramento de idéias, fatos e acontecimentos.
Conforme afirma MACHADO (1997) “educar para a cidadania significa prover os indivíduos de instrumentos para a plena realização desta participação motivada e competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposição para sentir em si as dores do mundo”. Neste sentido, a afirmação de COVRE não é divergente de MACHADO uma vez que ambos estão salientando a importância dos espaços educativos que propiciem um contato ou a construção de conhecimentos relacionados aos direitos, ou melhor, à idéia de que os direitos existem e de que novos direitos são elaborados na medida em que a dinâmica societária aponta temas emergentes (necessidades e carências), do debate a respeito da cidadania planetária (direitos sociais e ambientais, sustentabilidade do futuro, igualdade e liberdade acrescidos do direito à diferença, conforme afirma SCHERER-WARREN, 1999).
Ainda, no campo educacional, temos participado de ações caracterizadas como voluntariado (Amigos da Escola), bem como de programas de renda mínima (a exemplo do Bolsa Escola), que colocam uma idéia de cidadania, não como algo conquistado ou a conquistar, mas como um dever de cidadão. São ações que estão relacionadas à idéia de participação, no entanto, constituem-se como espaços em construção, que podem caminhar para o lado da participação presença (ajuda) ou para o lado da participação efetiva (influenciar, propor alternativas para o contexto no qual a ação está sendo desenvolvida).
No campo da Pedagogia, inúmeras possibilidades são abertas neste início de século, dentre elas a atuação do profissional no campo empresarial, nos movimentos sociais, nas Organizações Não-Governamentais, além do espaço escolar. Assim, adoção da perspectiva da pesquisa no processo de formação do pedagogo propiciará que o mesmo construa elementos chaves para a sua futura atuação profissional.
Os motivos que nos levam à abordagem da pesquisa no campo educacional estão relacionados com a idéia de autonomia, ética, comprometimento, competência e autoridade por parte do profissional da educação. O profissional da educação terá possibilidades de ampliar a sua visão e a dos alunos, a respeito de cidadania, quando ele tiver noções claras a respeito do que seja cidadania. A busca constante de informações e inquietações a respeito das mesmas propiciará um caminhar na efetivação da cidadania. Para além das noções de direitos humanos, a cidadania está vinculada à idéia de participação e de ação coletiva, pois é no âmbito do grupo e das relações sociais nele propiciadas que emergirão identidades, reivindicações, desmascaramentos de idéias, organizações sociais etc. No campo educativo e nele a Pedagogia, os projetos coletivos escolares constituem possibilidades para a efetivação da cidadania ativa, como construção de conhecimentos, de atitudes, de posturas e valores, além da possibilidade de romper paradigmas.
Para concluir este texto, utilizaremos a noção de cidadania como estratégia política, conforme afirma DAGNINO (1994), “...ela expressa e responde hoje a um conjunto de interesses, desejos e aspirações de uma parte sem dúvida significativa da sociedade, mas que certamente não se confunde com toda a sociedade (...) as aspirações e crescente banalização desse termo não só abrigam projetos diferentes no interior da sociedade, mas também certamente tentativas de esvaziamento do seu sentido original e inovador” (p.103).
A autora destaca que a cidadania está ligada à experiência concreta dos movimentos sociais, expressa na luta por direitos; expressa novas dimensões a respeito da democracia e organiza uma estratégia de construção democrática, de transformação social.
Ao analisar o conceito de cidadania e a sua expressão na sociedade, a autora faz uma opção pelo olhar da “cidadania construída”, assim a menção aos movimentos sociais como fundamentais no processo de efetivação da cidadania e da construção da noção teórica da mesma. Assim, cabe ao educador a sua opção, ou seja, difundir a idéia de cidadania outorgada (oferecida, permitida) ou cidadania como conquista, oriunda das lutas sociais com caráter de classe ou não, a exemplo dos movimentos ambientalistas, movimento de mulheres, negros, homossexuais entre outros.
Neste texto, a intenção primeira foi problematizar o conceito de cidadania e a sua presença na Pedagogia (e no campo educacional mais amplo). Para concluir, podemos afirmar que a cidadania está relacionada à idéia de direitos, participação sócio-política e atitudes coletivas. Assim, no campo da Pedagogia o desafio está na construção de projetos escolares de conotação coletiva, mas que resguardem os projetos individuais dos educadores; a construção de estratégias de participação da comunidade na escola, respeitando os princípios democráticos e não meramente enfatizando “ações voluntárias”, que não carecem de envolvimento efetivo dos participantes. Referências
BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel e NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 3 ed. SP. Cortez, 1991.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que é cidadania. SP: Brasiliense, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. RJ: Paz e Terra, 1987.
____. Pedagogia da Autonomia. 3. ed. RJ: Paz e Terra, 1997.
DAGNINO, Evelina. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. In: DAGNINO, Evelina (org.). Anos 90: política e sociedade no Brasil. SP: Brasiliense, 1994.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. SP: Moderna, 2000.
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. O que é Pedagogia. SP: Brasiliense, 1987.
MACHADO, Nilson José. Cidadania e Educação. 2. ed. SP? Escrituras, 1997.
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto ciclos do ensino fundamental. Temas Transversais. Brasília, 1998.
PIMENTA, Selma Garrido (coord.) Pedagogia, ciência da educação? SP: Cortez, 1996.
SCHERER-WARREN, Ilse. Cidadania sem fronteiras: ações coletivas na era da globalização. SP: Hucitec, 1999.
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